Mês: Fevereiro 2010

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Learning Objects

I propose to show here three Learning Object they have in common the e-learning perspective of cooperative freedom and transparency.

In the first subject, a cartoon, I try to highlight some important features about the learning theory advocated by Professor. Morten Paulsen. To best take away from your cartoon, I suggest that you see this article that author: Cooperative Freedom: An online education theory.

Cooperative Freedom

by luiszz11
Cooperative Freedom

The second subject, I will show you how George Siemens sees the educational potential of the blog, do it in a tool (VoiceThread) where you can also participate in the discussion. If you like, you can download the presentation and simplified, if the wish to insert into a presentation room, here.

Finally, a third object.

I suggest you read this first paper:

Transparency in Cooperative Online Education, by Chritian Dalsgaard and Morten Flate Paulsen in The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 10, No 3 (2009.

Then, in a relaxed way, play with this quiz and see how the main aspects are recalled.

(c) https://globpt.com

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Como ajudar a Madeira!

A catástrofe que atingiu a Madeira no fim-de-semana causou já dezenas de mortos, contabilizando-se ainda mais de uma centena de feridos, muitos desaparecidos e um rasto de destruição por toda a ilha. A RFM associa-se à Campanha “Cáritas Ajuda a Madeira” e convida-o também a ajudar.

A Cáritas Portuguesa já está no terreno a apoiar os desalojados, a fornecer alimentos e agasalhos, em colaboração com a Protecção Civil.

Se quiser contribuir para ajudar as vítimas do temporal na Madeira através da Cáritas pode dirigir-se a um balcão do Montepio Geral e deixar o seu donativo na conta “Cáritas Ajuda a Madeira”. O NIB é: 0036 0000 9910 5878 243 94.

Pode também fazer o seu depósito através do Multibanco. Escolha a opção “pagamento de serviços” e preencha todos os campos de entidade e referência com o algarismo 3.
Entidade: 33 3333
Referência: 333 333 333

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Análise das Interacções

Bento Duarte da Silva, Maria da Conceição Alves Ferreira, Interacção(ões) online e categorias de análise sobre interacções: um diálogo em construção, in Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Uivesidade do Minho, 2009, pp. 5780-5794.
[https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9968, acedido em 22-02-2010]

Este papper parte do princípio que «o digital “casou” o audiovisual, a informática e as telecomunicações, sendo que a importância desse casamento fica bem expressa pelo sociólogo Manuel Castells quando afirma que inclusive mudará a nossa cultura: “… a integração de todos os meios de comunicação e interactividade potencial, está a mudar e mudará para sempre a nossa cultura”»(Silva, Ferreira, 2009, p.5780).
Os autores referem que no seu intento de elaborar as categorias de análise das interacções online, «as metodologias na área da aprendizagem online estão a ser construídas sob tradições de pesquisa como a antropologia, sociologia, linguística e ciência da comunicação, na busca do entendimento das linguagens e das significações culturais, entendendo-se que a aprendizagem ocorre a nível individual e social» (Ibidem, pp. 5790-5791). Exemplo disso é o facto de os autores abordados – Primo, Gunawardena, Ferreira&Santos e Mehlecke – procurarem a sua fundamentação em autores como Habermas, Backtin, Austin e Searl. Estes autores «pesquisaram sobre comunicação e linguagem humana e sistematizaram as suas ideias e categorias de análise a partir dos atos de fala presencial» (Ibidem, p. 5790).
Diante da constatação de que há uma pluralidade de teóricos e teorias, com o recursos a categorias não tão harmonizáveis como seria desejável, os autores deste estudo partem da seguinte pergunta: «Quais são as teorias e categorias de análise que estão sendo utilizadas para refletir e analisar as comunicações interativas entre os sujeitos via ambiente de aprendizagem online?» (Ibidem, p. 5781).
Depois de explanar as categorias da comunicação presencial, nomeadamente na sala de aula, de Flandres (1977), Bellack (1966), Habermas (1996), debruçam-se sobre autores que estudaram as interacções mediadas por computador (CMC), e as categorias de análise por eles apresentadas.

Alex Primo (2007)
Este autor parte do princípio de que tudo é interacção, «desde o clicar com o computador às interacções humanas» (Ibidem, p. 5784).
As categorias por ele apresentadas distinguem duas posições de interacção (cf. Ibidem, p. 5785):
1 – interacção mútua (interacção bidireccional) – caracteriza-se por interacções interdependentes e processos de negociação, em que cada um participa na construção inventiva e cooperada do relacionamento, afectando-se mutuamente, pelo que os intervenientes modificam-se de forma recíproca.
2 – interacção reactiva (feedbacks) – é limitada por relações determinísticas de estímulo e resposta.

Gunawardena (1997)
Tendo presente a avaliação da construção do conhecimento mediante negociação social, esta forma de categorizar descreve a forma como o processo de conhecimento partilhado ocorre em ambientes virtuais de aprendizagem construtivista, propondo um modelo de análise dessas interacções em cinco fases (cf. Ibidem, p5785-5786):
Fase 1 – Compartilhamento e comparação de informações: fase inicial, de apresentação de opiniões sobre o assunto em questão, definição e descrição ou identificação do problema;
Fase 2 – Descoberta e exploração de discordâncias: fase exploração de pontos convergentes e divergentes de ideias entre os participantes;
Fase 3 – Negociação de significado e co-construção do conhecimento: fase de negociação de significados, propostas de co-construções para integração e consenso;
Fase 4 – Teste e modificação de sínteses propostas/co-construção: fase de apresentação de sínteses, comparação de novas ideias, com posicionamentos individuais e a outras referências;
Fase 5 – Entendimentos/aplicação de novas co-construções: fase de apresentação de sínteses de construções do grupo, sendo uma espécie de versão final dessas construções.
Este modelo tem a inovação de não centrar no professor a missão de propor as interacções e coloca no centro da análise a comunidade dos participantes aprendentes.

Ferreira&Santos (2008)
Este modelo tem presente que «o entendimento mútuo entre pessoas, [é] fundamental para a construção de conhecimento que emerge da interacção em ambientes colaborativos na Web, implica que a comunicação seja compreensiva, confiável e apropriada a um contexto social» (Ibidem, p. 5786).
O modelo proposto busca a análise de processos interactivos da aprendizagem colaborativa em função da inovação, criatividade e produção de conhecimento (cf Ibidem, p. 5787).
Os autores consideram ser este modelo apropriado para aplicar a ferramentas de produção de texto assíncronas (cf. Ibidem, p. 5788).
O modelo propõe 23 categorias de análise do processo de criação do conhecimento a nível individual e 14 categorias do processo de criação de conhecimento a nível grupal (cf. Ibidem, p.5787-5788).

Nível individual
1. Erificação e veracidade: constatação de que dado fato é verdadeiro ou falso;
2. Decisão: decisão acerca de qual fato X ou Y é verdadeira;
3. Formação de conceitos: abstracções a partir de feições, estados e correlações de entidades;
4. Especificação de feição: definição das propriedades de uma entidade;
5. Quantificação: estabelecimento ou estimativa de percentagem e quantidade geral;
6. Definição: gerar o significado de um conceito;
7. Comparação: metáforas, analogias e comparações diversas de acordo com determinados critérios;
8. Interpretação: conceito ou afirmação inferida de um padrão de dados estático ou dinâmico, chegando-se a conclusões primárias ou finais;
9. Dedução: antecedente ou consequente lógico. Identificação de instâncias de regras;
10. Instrumentalização: montagem de plano, objecto ou procedimento que permite que objectivos sejam alcançados;
11. Checagem da Informação: avaliação de fontes e qualidade da informação;
12. Avaliação da consistência: exame de pensamento na busca por contradições;
13. Redireccionamento: reorientação, transformação e redefinição conceitual;
14. Especulação
15. Análise da relevância: identificação de elementos, propriedades e relações relevantes de acordo com critérios de relevância;
16. Consideração de diferentes pontos de vista;
17. Produção fluente: produção de ideias múltiplas, alternativa e soluções;
18. Produção original: extrapolação;
19. Elaboração: aprofundamento do conhecimento;
20. Integração: combinação e integralização de ideias. Síntese;
21. Organização convergente: constatação de pertinência a uma classe. Associações. Caminho delineado e seguido;
22. Organização divergente: constatação de exclusão a uma classe. Vários caminhos delineados;
23. Indução: procura de padrões ou regularidades.

Nível grupal:
1. Explicação: fundamentar uma opinião;
2. Defesa: defender afirmação anterior com evidência ou interpretação posterior;
3. Ataque: avaliar hipótese ou opinião alheia;
4. Desafio: desafiar outros para engajarem-se na discussão grupal;
5. Inconsistência: inconsistência de ideias, conceitos ou afirmações;
6. Discordância: identificando áreas de desentendimento na busca de uma plano de acções;
7. Questões: perguntando e respondendo no sentido de avaliar a extensão do desentendimento;
8. Avanço: mudança de posição dos participantes e avanço dos argumentos e considerações;
9. Co-construção do conhecimento: integração do conhecimento. Síntese conjunta. Obtenção de um conhecimento grupal;
10. Reflexão conjunta: acomodação de metáforas e analogias;
11. Teste: teste e modificação da co-construção obtida em confronto com informações, dados colectados ou experiências pessoais;
12. Aplicação: aplicação do novo conhecimento;
13. Metacognição: reflexão acerca do processo de produção do conhecimento;
14. Intersubjectividade: intersubjectividade da solução, garantindo que todos integrantes partilhem da solução.

Mehlecke (2006)
Este modelo foi criado para a identificação das estratégias de interacção utilizadas pelos professores para a comunicação online com os alunos(cf. Ibidem, p. 5789) e apresenta as seguintes categorias:

Critério Actitudinal
1. Crítico/reflexivo: intervenções críticas, promove reflexões e promove questionamentos;
2. Explicativo: explica, orienta, responde a questionamentos;
3. Fáctico/Incentivo: faz-se presente no ambiente, incentiva a participação.

Estratégias Interaccional
1. Enunciativa Directiva: informações gerais sobre a temática em estudo;
2. Responsiva e de carácter restricto; pergunta/resposta: em resposta às questões feitas pelos alunos; monólogo;
3. Dialógica: quando acontece troca de ideias, discussões, reflexões entre professores e alunos.

Considerações finais
Diante da literatura disponível, os autores deste estudo apercebem-se da multiplicidade de perspectivas (cf. Ibidem, p. 5790), com diferentes focagens:
– umas focadas nas interacções face a face, presencial, e outras nas interacções online;
– umas focadas nas interacções entre professor e aluno, centradas na atitude comportamental e estratégias do professor, enquanto outras valorizam, de igual modo, os dois atores do processo de ensino/aprendizagem;
– umas centradas numa perspectiva sistémico-relacional, efectuando uma abordagem mais sociológica do processo comunicacional interactivo, outras mais centradas no processo de construção de conhecimento.

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Análise de dados

Análise de Conteúdo
A análise de conteúdo é “um método muito empírico, dependente do tipo de «fala» a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objectivo. Não existe pronto-a-vestir em análise de conteúdo, mas somente algumas regras de base, por vezes dificilmente transponíveis. A técnica de análise de conteúdo adequada ao domínio e ao objectivo pretendidos tem de ser reinventada a cada momento, excepto para usos simples e generalizados, como é o caso do escrutínio próximo da descodificação e de respostas a perguntas abertas de questionários cujo conteúdo é avaliado rapidamente por temas”(Laurence Bardin, 2008, p. 32)».
Mais adiante, a autora afirma na obra citada: “A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”(Ibidem, p. 33.
A análise de conteúdo (Cf Ibidem, pp.121-128), organiza-se em três pólos cronológicos: a pré-análise, a exploração do material e, por fim, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A primeira parte, a pré-análise, procura alcançar três objectivos: a escolha dos documentos a serem submetidos à análise, a formulação das hipóteses e dos objectivos e a elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final. De realçar que estes pólos não têm necessariamente de se suceder cronologicamente, embora a sua ligação esteja implícita.
A primeira actividade, a leitura flutuante, «consiste em estabelecer contacto com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações”(Ibidem, p.122).
De seguida, faz-se a constituição do corpus a analisar, que é delimitação do material a analisar. Para esta determinação podemos seguir as regras da exaustividade, da representatividade, da homogeneidade e, por último, da pertinência. Tudo isto está inerente ao tipo de investigação que se está a realizar e que tipo de respostas se procura obter.
A seguir vem a formulação de hipóteses e de objectivos. Entendendo-se por hipótese «uma afirmação provisório que nos propomos verificar (confirmar ou infirmar), recorrendo aos procedimentos de análise(…). O objectivo é a finalidade geral a que nos propomos (ou que é fornecida por uma instância exterior, o quadro teórico e/ou pragmático, no qual os resultados obtidos serão utilizados» (Ibidem, p. 124). De realçar que as hipóteses nem sempre são estabelecidas previamente, as análises ditas ‘às cegas’ deixam que o material fale e daí emergem as hipóteses.
O passo seguinte é a referenciação dos índices e a elaboração dos indicadores. O índice é a menção explícita de um tema numa mensagem, e os indicadores acabarão por ser a precisão textual que nos permite afirmar que se está a ‘tocar’ na matéria que integra os índices previamente estabelecidos. «Se se considerarem os textos uma manifestação que contém índices que a análise vai fazer falar, o trabalho preparatório será o da escolha destes – em função das hipóteses, caso elas sejam determinadas – e sua organização sistemática em indicadores» (Ibidem, p.126).
Está pré-análise – que não é tão ‘pré’ quanto isso, como vamos ver a seguir – termina com a preparação da matéria para poder ser trabalhado, por exemplo, a transcrições das entrevistas e a sua uniformização gráfica.
A segunda parte é a exploração do material. Se a fase anterior tiver sido realizada de forma conclusiva, esta fase não é mais do que a aplicação sistemática das opções tomadas. Daí que os recursos informáticos são, também aqui, uma mais-valia muito grande.
A terceira e última fase é a do tratamento dos resultados obtidos e sua interpretação. Os resultados ‘brutos’ obtidos na fase anterior são tratados de forma a serem significativos e válidos. Para que haja um maior rigor, estes dados devem ser submetidos a testes de validação. O analista «tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objectivos previstos – ,ou que digam respeito a outra descobertas inesperadas. Por outro lado, os resultados obtidos, a confrontação sistemática com o material e o tipo de inferências alcançadas podem servir de base a uma outra análise disposta em torno de novas dimensões teóricas»(Ibidem, pp.127-128).
© Laurence Bardin 2008
A codificação
Tratar um determinado material é codificá-lo (Ibidem, p. 129). «A codificação corresponde a uma transformação – efectuada segundo regras precisas – dos dados em bruto do texto, transformação essa que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação de conteúdo, ou da sua expressão; susceptível de esclarecer o analista acerca das características do texto, que podem servir de índices» (Ibidem, p. 129).
Unidades de registo – «É a unidade de significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial» (Ibidem, p. 130). A autora dá como exemplo de unidades de registo a palavra, o tema, o objecto ou referente, o personagem, o acontecimento, e o documento (Cf Ibidem, pp. 131-132).
Unidade de contexto – «A unidade de contexto serve de unidade de compreensão para codificar a unidade de registo e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões (superiores às da unidade de registo) são óptimas para que se possa compreender a significação exacta da unidade de registo» (Ibidem, p.133)
Categorização
A categorização «é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto de por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com critérios previamente definidos» (Ibidem, p. 145).
As categorias são rubricas ou classes que agrupam um grupo de elementos, que são, no nosso caso, as unidades de registo. Estes elementos são agrupados devido ao facto de terem características comuns. As categorias procuram dar de forma condensada uma imagem simplificada dos dados em bruto.
Os critérios de agrupamento podem ser: semânticos, sintáticos e expressivos (Cf Ibidem, pp.145-146).
Uma categoria pode dizer-se que é boa quando possui as seguintes qualidades: a exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objectividade e fidelidade, e a produtividade.
Concluo, referindo que “a análise de conteúdo assenta implicitamente na crença de que a categorização (passagem de dados em bruto para dados organizados) não introduz desvios (por excesso ou por recusa) no material, mas que dá a conhecer índices invisíveis, ao nível dos dados em brutos» (Ibidem, p. 147)
Reflexão sobre a minha experiência nesta actividade
No início, fiquei fascinado com as potencialidades que se poderia obter com este ‘instrumento’ de trabalho. Procurei seguir os diversos itens que a actividade propunha e comecei a sentir-me desorientado, pois não tinha a certeza de que estava a trabalhar bem.
Procurei informar-me melhor, ler e reler as instruções, a bibliografia e o texto (entrevista) que tinha diante de mim. Senti o pêndulo do tempo a encurralar-me, a asfixiar-me.
Posteriormente, e graças as diversas intervenções que fui vendo na plataforma da UC, percebi que o meu problema tinha sido uma rigidez excessiva, não ter deixado que, na primeira fase de análise – a leitura flutuante – os temas e ideias fossem emergindo ao seu tempo. Pretendi dominar o texto e não deixei que ele falasse, não dei espaço ao texto.
O que mais me irrita em mim neste processo, é que eu tinha obrigação de deixar o texto falar, pois em Teologia aplica-se o método da Leccio Divina, que tem muitas semelanças.
Mas o medo da subjectividade tolheu-me, mas percebi que ela é inerente à análise, e um bom analista só surge depois de muito treino, enriquecido com o contributo de alguém mais experiente e com o recurso a peritos na matéria e aos pares, consoante a fase da análise em que se está.
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Laurence Bardin, Análise de Conteúdo(edição revista e aumentada), ed. 70, Lisboa 2008.